Dalle Buone Teorie alle Buone Prassi

Non ci può essere buona prassi didattica senza teoria, vale a dire senza un modello teorico di riferimento.

Ci possono essere consuetudine, esperienza grezza, reiterate abitudini, magari caratterizzate anche da sporadici lati positivi, ma niente di più.

Prive di una visione psicopedagogica d’insieme, se la stessa non è stata consapevolmente ricercata e valutata per dare un “senso” epistemologico e pedagogico al proprio lavoro d’aula, le esperienze di insegnamento rischiano di nascere e morire come vuote routines, spesso prive di significativi risultati.

E’ una posizione che “Asfodelo” sostiene pubblicamente sin dall’inizio della propria attività, consapevole che il livello qualitativo della formazione docente può aumentare  solo se la logica dominante cambia, passando dai corsi strutturati come lezioni frontali ai laboratori di ricerca-azione, superando di conseguenza la visione riduttiva, e didatticamente pericolosa,  dell’andare in cerca di “ricette” pronte per l’uso, per sostituire alla stessa una concezione più complessa ed articolata.

Sentirci frequentemente chiedere “Ma il corso è pratico, operativo, ci dà esempi per la classe? Non vogliamo teorie!”, ci ha fatto capire che al livello medio della professionalità docente non appartiene ancora quella visione pedagogico-didattica d’insieme che giustifica l’insegnamento delle discipline in un modo piuttosto che in un altro.

Facciamo un esempio (giusto per rimanere in tema!): se mi vengono proposti alcuni esercizi di matematica o alcune procedure di analisi del testo, come faccio a sapere se vanno bene per i miei alunni?

NON POSSO SAPERLO, SE NON SO:

1.      a quale idea di disciplina fanno capo (non ad un insieme di argomenti!);

2.      a quali meccanismi dei processi di apprendimento degli alunni si ricollegano;

3.      a quali metodi didattici sono adatti;

4.      se i tre punti precedenti sono funzionali o meno a sviluppare competenze;

5.      se e come gli aspetti precedenti incrociano anche i meccanismi socio-affettivi e relazionali degli alunni.

In altri termini, se un docente non ha consapevolezza di tutto ciò (che sono poi le variabili di fondo dei paradigmi teorici), è come una navicella in balia delle onde, gli si può raccontare tutto ed il contrario di tutto, come peraltro accade quando ci si affida alle più disparate riviste, prendendo spunto per una scheda, un esercizio, un problema, un percorso.

Per questo rimaniamo sempre perplessi e, a volte, sconvolti, quando sentiamo corsisti chiedere soluzioni brevi, veloci ed efficaci, come quando si va in un supermercato per comprare pacchetti di prodotti in offerta, pronti per l’uso.

Non può una formazione seria funzionare in questo modo, non può la professionalità docente funzionare senza teorie “scientifiche” (esplicite, argomentate, fondate empiricamente),    facendo leva, nel migliore dei casi, su teorie “spontanee” (implicite, personali, non argomentate rispetto ai loro fondamenti).

Come scrivono molti autori (Gagnè, Schon, Altet, Polanyi), quando si avvia un progetto di formazione professionale, la prima operazione da fare non è quella di cercare di aggiungere un corpus di conoscenze dichiarative (teorico astratte) alla pratica professionale già in esercizio (formazione in servizio).

Assolutamente no!

 L’efficacia dell’intervento formativo dipende dalla possibilità di stabilire una via di accesso al piano della teorizzazione latente del docente in formazione, aprendo al soggetto stesso una strada  di presa di coscienza riflessiva, iniziando dalla propria pratica (professionista riflessivo)

Ecco allora delinearsi il modello di formazione professionale della ricerca- azione, per sua natura sperimentale, in cui le prassi didattiche altro non sono che “teorie in uso”.

“Nella ricerca e con la ricerca, il lavoro dell’insegnante smette di essere mestiere e diventa professione” ( J.Piaget)

R I C E R C A: per diventare un insegnante criticamente riflessivo occorre osservare, analizzare, interpretare il proprio agire; individuare situazioni-problema con i relativi dati e ricondurle a modelli teorici interpretativi; quindi pianificare e poi agire.

A Z I O N E: realizzare quanto previsto, monitorare l’azione, interpretare i dati rispetto al modello teorico adottato; acquisire quindi consapevolezza degli errori didattici per cambiare la prassi educativa, quindi ciò che in aula si fa (come si insegna!)

L’asse portante della  R I C E R C A-  A Z I O N E  (R-A) è dunque il modello teorico, con cui la pratica si misura e che, a sua volta, valida la pratica.

Il ciclo di Seminari messi in campo sotto la direzione scientifica del Prof. Benedetto Di Paola, e non solo,  ha in sé tali logiche, per cui  è parso riduttivo e frutto di grossolana incompetenza veder  ridurre l’intero impianto sperimentale, tipico della R-A, ad una questione di sperimentazione “pro” Università, come se gli Atenei avessero bisogno di tali pratiche per portare avanti le loro dissertazioni.

Al contrario, quando le Università si aprono al confronto con le Scuole, ne guadagnano anzitutto queste ultime, costrette ad uscire dalle loro dominanti competenze grezze e a confrontarsi con i paradigmi scientifici.

Complimenti dunque a tutti quei docenti che scelgono consapevolmente ed umilmente la strada della ricerca-azione.

“Asfodelo”

 Comitato Tecnico

 per l’Organizzazione dei Seminari e Convegni di Matematica

Maria Pesce

Caterina Scarascia

Fabio Ruberto

Mariolina Dell’Abate

Elena Biasco

Elisa De Giuseppe